Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов.

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведенное под нашим руководством исследование А.М.Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. <...> Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами "он", "она", "они", причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: "Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел". Расшифровка в итоге опроса: "Мы" - это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово "такой", причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно - смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она - девочка - пошла", "она - корова - забодала"; "он - волк - напал", "он - шар - покатился" и т.д.

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А.М.Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь - это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой - контекстной - речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно - систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой - контекстной - речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям - изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.

В практике логопедической работы часто встречаются дети, у которых недостатки произношения по своему внешнему проявлению напоминают дислалию (нарушение звукопроизношения), но имеют сложную и длительную динамику устранения. Тогда логопеды и дефектологи, неврологи ставят диагноз «дизартрия». Что же это такое?

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка нечеткая, смазанная, голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрииявляются различные неблагоприятные факторы, которые могут воздействовать во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. К внутриутробной патологии приводят заболевания матери во время беременности (особенно обострения хронических заболеваний); инфекционные заболевания; токсикозы беременности; алкоголизм, наркомания. В момент рождения: затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод (если ребенок находится без воды более 10 часов), обвитие пуповиной и т.д; асфиксии (недостаток кислорода), родовые травмы, внутричерепное кровоизлияние и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, энцефалит и др.), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах, школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: «стертая» форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.

Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя.

Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает, таким образом, игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

У детей - дизартриков, кроме двигательных нарушений, проявляются нарушения и в эмоционально-волевой сфере в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни дети очень беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к частым срыгиванием и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они реагируют на изменения метеорологичеких условий.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, часто проявляют непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

Другие дети пугливы, заторможены в новой обстановке и трудно приспосабливаются к ее изменению, избегают трудностей. Многие ранимы. Имея трудности с адаптацией в коллективе, часто страдают от низкой самооценки.
В психическом плане выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование оптико-пространственного гнозиса, пространственно-временных представлений, фонетического анализа и синтеза, конструктивного праксиса. Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата (органические поражения головного мозга). Т.е. в результате действия комплекса причин, о которых мы говорили выше, происходит поражение коры головного мозга на разных уровнях, это приводит к нарушению передачи нервных импульсов из коры г.м. по всем уровням к мышцам арт. аппарата. Следовательно - нарушение функционирования.

Симптомы:

Речевые:
- нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком). - нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации. - нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука. - нарушение грамматического строя речи.

Неречевые: - нарушения двигательного аппарата (например, дизартрия при ДЦП). - нарушение эмоционально-волевой сферы. - нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление). - нарушение познавательной деятельности. - своеобразное формирование личности.

Классификация типов дизартрии очень сложная и объемная. Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.
Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии - у невропатологов и логопедов разные подходы.

В ряде случаев при сложных случаях при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога могут быть выделены особые типы дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т. д.

Детям в речевых садах чаще всего ставят стертую форму дизартрии, она относительно простая по сравнению с остальными, встречается чаще всех остальных форм. Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика.

Помните, что легкие формы дизартрии, не всегда могут сопровождаться неречевыми нарушениями!

Признаки неправильного развития речи у ребенка 3-х лет

• Ребенок не обращается к взрослым с вопросами или за помощью, не пользуется речью и в результате «все делает сам»
• Словарный запас ограничен, не может назвать известные ему предметы.
• У ребенка отсутствует желание повторять за взрослыми слова и фразы или он делает это неохотно.
• Ребенок одинаково общается со знакомыми и не знакомыми людьми.
• Речь ребенка не понятна для окружающих, и он старается дополнять ее жестами, либо проявляет безразличие к тому, понимают ли его другие люди.
• В речи отсутствуют простые предложения «подлежащие, сказуемое, дополнение»; не понимает простых рассказов о событиях в прошлом или будущем.
• Ребенок не достаточно внимателен к ошибкам своей речи или не замечает их. Просьбы к ребенку правильно повторить сказанное не дают результата.
• Не отвечает на простые вопросы: «кто?», «что?», «где?», не может выполнить простые просьбы и инструкции.
• Речь ребенка существенно отстает от уровня развития речи его сверстников и возрастных нормативов.

Для того, чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей, логопедов, психологов), а также активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей.
Постоянный контакт со специалистами (психологом, неврологом, педиатром, логопедом), проведение их консультаций в динамике – необходимое условие успешности осуществляемого лечения.
Речевые проблемы у детей 3.5-4.5 лет
Для ребенка этого возраста определенные речевые недостатки естественны. Например, маленькие дети не обязательно должны правильно произносить абсолютно все звуки языка. У них нет достаточного жизненного опыта, поэтому их словарный запас не особенно велик. Мышление таких детей еще не приобрело систематичности и последовательности, поэтому у них не может сформироваться и сложная фразовая речь. Но тем не менее 3.5-4.5-летний ребенок уже должен уметь общаться простыми фразами и хорошо понимать речь окружающих его людей.

По состоянию своей речи ваш ребенок может относиться к одной из трех групп:

1. Неговорящие или поздно начавшие говорить дети . Когда ребенок недавно начал говорить, он говорит очень непонятно – короткими, состоящими из двух-трех слов, неполноценными фразами (то есть пропускает слова в предложении, которые может заменять жестами). У такого ребенка также очень бедный (фактически несколько слов) словарный запас.
2. Неразборчиво говорящие дети . Речь таких детей производит более благоприятное впечатление, чем в предыдущем случае. Ребенок пользуется фразой и имеет довольно приличный словарный запас, но тем не менее его речь непонятна окружающим. За недостатками произношения бывает трудно разобрать, насколько грамотно говорит ребенок.
3. Разборчиво говорящие дети . У таких детей речь развивалась своевременно, они говорят грамотно, правильно построенными фразами, развернутыми предложениями. В их речи могут встречаться различные нарушения звукопроизношения, которые однако, не делают ее непонятной. Если ребенок начал говорить недавно, но его речь вполне понятна, развернута и грамотно оформлена, его можно отнести к этой групп.

Речевые проблемы детей старше 4.5-5 лет
Чтобы понять, какие речевые проблемы есть у ребенка данного возраста, нужно проверить у него:

• Речевой выдох;
• Звукопроизношение;
• Речевой слух;
• Речевое развитие ребенка в целом;
• Подвижность речевых мышц;
• Строение речевых органов.

Речь ребенка может быть понятной и непонятной: Понятная речь . Ваш ребенок говорит разборчиво, его легко можно понять. Он строит нормальные, развернутые предложения. Его речь звучит грамотно, он знает много слов. На слух можно определить, что он не выговаривает какие-то звуки.
Непонятная речь. Ребенок говорит неразборчиво. Посторонние люди не всегда понимают. Из-за невнятности его речи на слух трудно определить, грамотно ли он говорит (правильно ли он использует окончания слов, предлоги и т.д.). У ребенка может быть маленький словарный запас. Он говорит короткими, неполными предложениями, а так же не выговаривает большое число звуков. У ребенка могут быть все названные речевые недостатки или только некоторые из них.

У неразборчего говорящего ребенка могут быть как сложные речевые нарушения, так и просто неправильное произношение большого числа звуков. Дети, говорящие неразборчиво, невнятно в отличие от неговорящих детей имеют словарный запас и умеют пользоваться фразой. Но речь их носит смазанный характер, потому что в ней много недостатков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

« Речь ребенка непонятная для окружающих»

Логопедическое обследование детей, речь которых неразборчива.

У неразборчиво говорящего ребенка могут быть как сложные речевые нарушения, так и просто неправильное произношение большого числа звуков.

Дети, говорящие неразборчиво, невнятно в отличие от неговорящих детей имеют словарный запас и умеют пользоваться фразой. Но речь их носит смазанный характер, потому что в ней много недостатков.

Для выявления наличия у невнятно говорящего ребенка каких-либо серьезных речевых нарушений нужно определить:

1. Адекватно ли возрасту его общее речевое развитие? Это значит нужно обследовать:

Словарный запас;

Грамматический строй речи;

Умение пользоваться фразовой речью, степень ее развернутости;

Слоговую структуру слова;

Понимание звучащей речи.

2. Состояние звукопроизношения.

3. Нет ли нарушений подвижности органов артикуляции ребенка?

4. Исследование состояния слуховой функции.

Исследование словарного запаса ребенка.

Начальный детский лексикон – это словарь, или, другими словами, словарный запас ребенка. Первые слова все маленькие дети, как правило, произносят к первому году жизни. Эти слова похожи у всех детей: мама, баба, на-на, ам-ам. По свое слоговой структуре они напоминают лепет, и чаще всего в их осн6ове лежит звукоподражание.

Из первых слов ребенка, которые он произносит и понимает, складывается начальный детский лексикон, или другими словами, реальный словарный запас. Этот словарный запас ребенка обычно содержит стандартный набор понятий, которые можно условно разделить на несколько основных словарных групп, к которым относятся:

Имена окружающих ребенка ребенка людей;

Звукоподражания;

Названия животных и птиц, игрушек, продуктов питания, действия, определения, вопросительные слова.

К двум годам начальный детский лексикон, или словарный запас, не превышает 500 слов, включая как активный, так и пассивный словарь. Но дети развиваются по-разному. Условно границей возрастной нормы для ребенка 2 лет является объем активного словаря порядка 50 слов при хорошем понимании обращенной речи.

У детей словарный запас быстро увеличивается и примерно к 3 годам он может достигать 850-1000 единиц. В целом в норме развитие словаря ребенка

выглядит следующим образом:

1 год – 5-9 слов;

1,5 года – от 20 до 40 слов;

2 года – от 50 до 200 слов;

3 года – от 800 до 1000 слов;

3,5 года – 1100 слов;

4 года – 1600-1900 слов;

5 лет – 1900-2200 слов.

Материалом для исследования словарного запаса ребенка могут служить предметные картинки. Для изучения уровня словарного запаса ребенку в зависимости от возраста предлагается:

Начиная с трехлетнего возраста назвать предметы по картинкам или непосредственно по предъявлению: ресницы, плечо, хобот, брови, клумба, беседка, локоть, калитка и др.;

Назвать детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади курицы, утки, волка, лисы, медведя;

Начиная с четырехлетнего возраста называть предмет картинки с изображениями предметов, действий, качеств и признаков. Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель и части тела человека, животные, растения, профессии людей, виды природы, времена года;

Объяснить значения слов: холодильник, пылесос.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово с обозначаемым предметом, действием и правильно применять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

Нахождение (показ) детьми предметов и действий (Покажи: кто моет, а кто подметает, т.д.);

Выполнение названных действий (нарисуй дом – раскрась дом);

Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков м качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую летнюю одежду ты знаешь, зимнюю обувь);

Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку?).

Оценка уровня словарного запаса складывается из следующих параметров:

1) объем словарного запаса соответствует возрастной норме, ниже возрастной нормы, ограничен лепетными словами, ограничен бытовыми неологизмами;

2) словарный запас у ребенка представлен различными морфологическими категориями (существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, местоимениями);

3) преимущественно использует конкретную бытовую лексику, преимущественно использует глагольную лексику, имеется значительный объем прилагательных, наречий и др.;

4) соотношение активного и пассивного словаря;

5) ребенок испытывает трудности в активации запаса слов, т.е. с трудом подбирает слова, смешивает слова, близкие по звуковому составу, заменяет их по ситуативному сходству, по другому принципу (именно: какому?).

Обследование грамматического строя речи.

Примерно к 3-5 годам ребенок усваивает основные грамматические стороны речи, т.е. изменение слова по падежам, числам и лицам. Он может составлять простые и сложные предложения с применением союзов. Речь ребенка обогащается.

Поскольку речь ребенка неразборчива, бывает трудно уловить на слух грамотно ли он говорит. Поэтому нужно специально выяснить использует ли он в речи необходимые окончания, приставки, суффиксы и т.д.

Чтобы выявить те или иные нарушения в развитии грамматического строя речи, производится обследование умений детей:

Образовывать от единственного числа имени существительного множественное число (стол – столы, ухо – уши и т.д.);

Образовывать формы родительного падежа множественного числа имени существительного (много игрушек, книг и т.д.);

Согласовывать имена существительные (помидор, ухо, стул, рука) с числительными (один, два, три, четыре, пять);

Образовывать уменьшительно-ласкательные формы имен существительных (сумка – сумочка, стул - стульчик);

Согласовывать имена прилагательные с именами существительными, например, черная пантера, белый снег.

Обследование фразовой речи.

Предлагаем ребенку продолжить предложение, начатое вами. Для этого используйте сюжетные картинки. Например, на картинке изображена девочка, которая рисует. Вы говорите: «Девочка…». Ребенок должен закончить: «рисует солнце».

Попросите ребенка продолжить ваше незаконченное предложение также по сюжетной картинке, на которой, например, нарисованы мальчики, которые играют в футбол. Вы говорите: «Мальчики играют». Ребенок должен закончить: «Мальчики играют в футбол».

Этапы развития фразовой речи:

С 1 года 9 месяцев в речи ребенка появляются словосочетания из двух лексических единиц: «Ляля бах, папа ам».

С 2 лет происходит появление и развитие предложений.

К 3 годам ребенок начинает использовать сложные придаточные предложения, появляются вопросы «почему?», «когда?», используют практически все части речи, предлоги и союзы. Он использует единственное и множественное число.

К 4 годам речь ребенка должна быть оформлена грамматически правильно, как правило, к этому возрасту он использует суффиксы, более сложные фразы.

Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов, а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построение логических цепочек, умению составить рассказ по картине, рассказать о событии, пересказать сказку.

Параллельно оценивается понимание сложных грамматических конструкций.

Обследование слоговой структуры слова.

Иногда у детей наблюдаются особые трудности в произношение многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; или «ингулисний» вместо игрушечный и т.п. нарушение слоговой структуры слова чаще всего проявляется в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов.

Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Подбираем предметные картинки с такими словами и внимательно прослушайте, как будет называть то, что нарисовано на картинках, ваш ребенок. Фиксируем. Это поможет в дальнейшей работе.

В процессе предъявления картинок дается инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и назови: кто или что это?»

Предлагаются 9 серий заданий, в которые входят одно-, двух- и трехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами, со стечениями согласных звуков:

1 – двухсложные слова из двух открытых слогов (мама, уха);

2 – трехсложные слова из открытых слогов (панама, пионы);

3 – односложные слова (мак, лев);

4 – двухсложные слова с одним закрытым слогом (каток, Алик);

5 – двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, утка);

6 – двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, Павлик);

7 – трехсложные слова с закрытым слогом (котенок, пулемет);

8 - трехсложные слова со стечением согласных (конфета, калитка);

9 – трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (памятник, маятник).

Оцениваются:

Особенности нарушений слоговой структуры слова;

Опускание согласных в стечениях;

Перестановки при сохранении контура слов;

Добавление звуков, слогов;

Склонность соединять часть одного слова с частью другого.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко);

Повторить ряды слогов из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т.д.);

Повторить ряды слогов из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пы, ту, та, то);

Повторить ряды слогов из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-па-па);

Отстучать ритмический рисунок слова.

Проверка звукопроизношения.

Задания направленные на проверку состояния звукопроизношения.

1. Назови правильно.

Оборудование: картинки по обследованию звукопроизношения.

С: сад, коляска, глобус.

Сь: василек, такси.

З: замок, Незнайка.

Зь: земляника, обезьяна.

Ц: цапля, кольцо, индеец.

Ш: шашки, ошейник, карандаш.

Ж: жираф, жук, лыжи.

Щ: щука, щенок, плащ.

Ч: чайник, печенье, мяч.

Л: лампа, волк, стол.

Ль: лимон, плита, соль.

Р: рак, марки, мухомор.

Рь: река, пряники, фонарь.

Й: лейка, яблоко, еж, крылья.

К: куртка, скрипка, шкаф.

Г: рядка, виноград.

Х: хлеб, ткачиха, петух.

2. Повтори предложения.

Оборудование: сюжетные картинки.

У Зины зонт.

У сома усы.

Кузнец кует цепь.

Шапка да шубка – вот и весь Мишутка.

У ежа ежата.

Дятел долбит ель.

К нам во двор забрался крот.

Майя и Юра поют.

Методика обследования: ребенку предлагают назвать картинки. В данных словах обследуемые звуки стоят в начале, середине и конце слова. Затем с этими же словами просят произнести предложение.

Фиксируется: умение ребенка произносить звуки изолированно в начале, середине, конце слова и во фразе.

Проверка подвижности речевых органов.

Для проверки можно использовать те же упражнения, что и в предыдущей главе. К ним можно добавить следующие упражнения:

1. Облизывать языком губы.

2. Постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха.

3. поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении.

4. При зубах, разомкнутых примерно на 2 сантиметра, губы в улыбке, обнажают резцы. Перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый,

Меняя ритм движений.

Упражнение для проверки подвижности речевых органов.

1. Нужно открывать и закрывать рот, «шлепая» при этом губами.

2. Попеременно высовывать изо рта язык и убирать его обратно.

3. Приоткрыть рот, положив широкий, распластанный язык на нижние зубы, удерживать его около 5-6 секунд в таком положении в спокойном состоянии.

4. Губы должны поочередно симметрично располагаться в неширокой улыбке и вытягиваться в трубочку (при выполнении этого задания зубы ребенка должны быть сомкнуты, и движения совершаться одними губами, без дополнительных движений подбородком).

Правила выполнения упражнений.

Упражнения должны выполняться перед зеркалом: вы показываете ребенку движения, он, глядя в зеркало, повторяет его за вами.

Каждое движение ребенок может повторять многократно, так как детям этого возраста часто бывает трудно с первого раза выполнить новое двигательное задание.

Исследование слуха ребенка.

Самым простым и доступным методом является исследование слуха речью.

Перед исследованием нужно объяснить ребенку, как он должен реагировать на слышимый звук (обернуться, указать на источник звука, воспроизвести услышанный звук или слово, поднять руку, хлопнуть в ладоши и т.д.).

Вначале слух проверяют на шепотную речь, затем на обычную разговорную и только после этого – на громкую речь.

Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом. Если ребенок стоит лицом к и исследующему, то для исключения возможности считывания с губ нужно пользоваться экраном, закрывающим лицо исследующего. Им может быть листок картона или лист бумаги. Прежде чем произнести слово, взрослому следует сделать полный выдох и ни в коем случае не утрировать шепот.

Практически в обычных условиях исследования, т.е. обстановке относительной тишины, слух считается нормальным при восприятии шепотной речи на расстоянии 6-7 метров. Восприятие шепота на расстоянии меньше 1 метра характеризуется, как весьма значительное понижение слуха; полное отсутствие восприятия шепотной речи указывает на резкую тугоухость, затрудняющую речевое общение.

При исследовании слухового восприятия берется материал, отвечающий уровню речевого развития детей. Так, при исследовании слуха на речь у детей, только начинающих говорить, можно применять лепетные «слова»: «ам-ам» или «ав-ав» (собака), «мяу» (кошка), «му» (корова), «ту-ту» или «би-би» (автомобиль) и т.д. для исследования слуха более старших детей специалисты (проф. В.И. Воячек и др.) рекомендуют использовать две группы слов:

1) С низкочастотными звуками: гласные У, О, согласные: М,Н,Р,В, например: ворон, двор, море, номер, урок, город, волк, рыба, окно, дым, ухо, Вова, мыло, гром, бык, дом и др.

2) С высокочастотными звуками: гласные А, И, З, свистящие и шипящие звуки, например: шапка, час, чашка, спички, заяц, шерсть, чайник, шашки, Саша, птичка, зайчик, дедушка, чайка и др.

Подбирается по 10 слов из каждой указанной группы. Для исследования слуха у школьников можно использовать подбор и отдельных звуков: ы,а,у,о,и,ш,р,м…

Для исследования у детей фонематического слуха, т.е. способности отличать друг от друга отдельные сходные между собой в акустическом отношении речевые звуки (фонемы), необходимо, где это возможно, использовать специально подобранные, доступные по смыслу пары слов, которые отличались бы друг от друга фонетически лишь звуками, дифференциация которых исследуется. Например: жар –шар, чашка – шашка, точка – дочка, почка – бочка, коза – коса и т.д.

Такого рода пары слов могут быть с успехом применены и для исследования способности дифференциации гласных фонем, например: палка – полка, дом –дым, стол – стул, мишка – мышка, мышка – мушка и т.д.

При невозможности подобрать соответствующие пары слов для исследования различения согласных звуков можно использовать слоги типа ама, анна, аля, авя и пр.

При исследовании слуха, особенно дифференциации звуков у детей любого возраста обязательно используются предметные картинки. После произнесения логопедом того или иного слова ребенок должен не только повторить его, но и показать соответствующую картинку.

Если ребенок не сможет повторить слово и показать нужную картинку, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, следует ему подойти ближе на 1 м. если он не расслышит названных слов и на этом расстоянии, подходит еще ближе, каждый раз, приближаясь на 1 м. если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, следовательно, ребенок не воспринимает шепота. (Форма записи – у/р – у ушной раковины; 1 м или 2 м – расстояние восприятия слов.)

Далее переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Для этого следует в новь поставить ребенка на расстояние 5-6 м спиной к себе и произносить хорошо знакомые слова нормальным (не усиленным) голосом, постепенно приближаясь к ребенку.

Для придания такой речи более или менее постоянного уровня громкости рекомендуется тот же прием, который предложен для шепотной речи, т.е. пользоваться резервным воздухом после спокойного выдоха в тех случаях, когда и речь разговорной громкости различается ребенком плохо или совсем не различается, применяется речь усиленной громкости.

Исследование слуха речью производится для каждого уха отдельно. Исследуемое ухо обращено к источнику звука, поэтому ребенку надо посоветовать слегка повернуть голову в соответствующую сторону. Противоположное ухо (при исследование шепотной речью) заглушается пальцем (желательно – смоченным водой) или влажным комком ваты.

При исследовании слуха громкой речью выключение второго уха производят при помощи ушной трещотки. Затыкание второго уха пальцем в этих случаях не достигает цели, так как при наличии нормального слуха или при небольшом понижении слуха на это ухо громкая речь будет различаться, несмотря даже на полную глухоту исследуемого уха.

Результаты исследования восприятия голоса и элементов речи лучше всего заносить в специальную таблицу (таб.1)

Таблица 1

Примерная таблица результатов исследования слуха на голос и элементы речи

Специалисты (Р.М.Боскис, Л.В.Нейман и др.) отмечают, что особые трудности возникают при исследовании слухового восприятия у детей, не владеющих речью и не обнаруживающих явных остатков слуха. Их состояние слуха обследует только сурдопедагог с помощью звучащих игрушек (барабана, бубна, треугольника, гармошки и др.) и голоса.

Если у дошкольника или младшего школьника обнаруживается хотя бы минимальное понижение остроты слуха, то логопед направляет его (с родителями) на более тщательное обследование к специалисту. Врач-отоларинголог при помощи соответствующей аппаратуры (камертонов, аудиометра- современного электроакустического аппарата) более квалифицированно обследует состояние слуха.

Для улучшения произносительной стороны речи у детей, овладения ими правильным произношением слов необходима систематическая работа, направленная на развитие слухового внимания, речевого дыхания, голоса, звукопроизношения. С этой целью используют специальные игры и упражнения. Особенно большое значение имеет развитие слухового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи. Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания звуков по подражанию, постановки звуков разными способами и автоматизации поставленных звуков.

Дети с дизартрией нуждаются в наблюдении невропатолога (хотя бы периодическом). Поскольку это расстройство всегда является результатом заболевания мозга, его нужно длительно и терпеливо лечить. Такая же длительная и терпеливая работа должна вестись и по выправлению речевых дефектов - конечно, под руководством логопеда

Мы ведем коррекционную работу с детьми, которым чаще всего ставят стертую форму дизартрии, она относительно простая по сравнению с остальными, встречается чаще всех остальных форм. Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика

Помните, что легкие формы дизартрии, не всегда могут сопровождаться неречевыми нарушениями!

Дефекты в строении челюстей , носоглотки влияют на форму лица, и дети болезненно переживают свои физические недостатки.

Лечение должно начинаться с попытки выправить имеющийся физический дефект. В настоящее время большинство специалистов признает в этих случаях необходимость раннего оперативного вмешательства. Пластическую операцию губы можно делать уже в первые часы жизни ребенка. При расщелине нёба делают протез, который закроет дефект; ребенок после этого сможет сосать. В дальнейшем такой протез поможет и правильному развитию артикуляции звуков. На втором году уже можно делать пластическую операцию нёба.

Для этого нужно как можно раньше обратиться к специалисту по челюстно-лицевой хирургии. Большое значение имеют логопедические занятия, так как таким детям очень важно поставить правильное дыхание и звучание голоса, обучить их артикуляции звуков. При расщелинах нёба логопедические занятия следует начинать до операции и продолжать после нее.

При нарушении ритма и темпа речи лечение заключается в применении тонизирующих средств, лечебной гимнастики и занятиях по логопедической ритмике. Лечение детей с тахилалией заключается прежде всего в том, что нужно снизить их общую возбудимость (с помощью лекарств, физиотерапии). В развитии расстройств темпа речи большую роль играет подражание. Поэтому, если в семье у ребенка кто-нибудь имеет нарушение ритма и темпа речи (а обычно это так и бывает), то обязательно надо лечиться и этому человеку, иначе у ребенка будут все время возникать рецидивы .

При лечении заикания наряду с логопедической необходима и медицинская помощь. Заикающийся ребенок обязательно должен находиться под наблюдением невропатолога. Как показывает опыт, наиболее успешным является лечение заикания в стационаре. Речевые занятия строятся в форме бесед, просмотра дидактических материалов, диафильмов, работы над поделками. На занятиях надо использовать книги, игрушки, настольные игры. При этом родители должны следить за речью детей, помогать им правильно высказывать мысль, не заостряя внимания на речевом дефекте. Речевые занятия должны проводиться регулярно и в соответствии с принципом от простого к сложному, от знакомого к незнакомому. От простейших ситуативных форм к развернутому высказыванию - таков путь преодоления заикания. Это очень нелегкая задача, и успех здесь сопутствует тем родителям, которых не останавливают первые неудачи.

При малейшем подозрении на нарушение слуха у ребенка нужно обратиться к врачу. У детей примерно с 5 лет имеется возможность очень точного определения того, в каких пределах потерян слух, с помощью специального прибора - аудиометра.

Используемая литература.

1. Ляпидевский С.С.

Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. -М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 384 с. - (Коррекционная педагогика).

2 .Библиогр.: Бадалян Л.О. Детская неврология, М., 1984;

3 . Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей, Л., 1982;

4 . Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга, М., 1969;

он же, Основы нейропсихологии, М., 1973; он же, Язык и сознание, М., 1979;

5 .Мастюкова Е.М. и Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом, М., 1985, библиогр.;

6 . Ушаков Г.К. Детская психиатрия, с. 89, М., 1973.

7 . Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.

1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. - С. 275-332.

8 . Бадалян Л. О. Невропатология. - М., 1987.

9 . Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981. - С. 11-23.

10 . Выготский Л. С. Мышление и речь// Собр. соч. - М., 1982. -Т.

2. С. 6- 361.

11 . Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

12 . Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

13 . Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

14 . Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. - С. 374.

15 . Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. -

М., 1968 - С. 7- 30.

16. Правдина О. В. Логопедия. - М., 1973. - С. 5-8.

17 . Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959. - С. 5-14.